В тщательном изучении нуждается обучение, а не учителя. Не то что они нас совсем не интересуют, но просто, ведя детальный анализ различных характеристик якобы различных типов учителей, мы вряд ли в области педагогики продвинемся далеко. Правда, в наше время исследования, описывающие различные типы учителей, достаточно распространены и самым модным является деление учителей на «новаторов» и «придерживающихся традиционных методов преподавания». К счастью, подобно обучающимся, учителя больше похожи друг на друга, чем отличаются один от другого. Если бы это было не так, общие принципы обучения оказались бы невозможными и такой предмет, как педагогика, не существовал. Каждый учитель мог бы иметь свой собственный способ передачи знаний. Поскольку это не так, хотя учителя, несомненно, различаются между собой, то наличие существенного сходства позволяет нам, с одной стороны, сделать необходимые обобщения о природе обучения, а с другой (что более важно) — приспособить общие принципы обучения к индивидуальности учителей, которые могут обладать различным темпераментом и складом ума (М. J. Dunkin, В. J. Biddle, 1954).
Я уже говорил, что обучение, подобно экспериментированию в области научения, представляет собой деятельность, связанную с решением проблем. Оба типа деятельности должны быть направлены на выявление новых закономерностей в построении теоретических принципов, которые могли бы помочь учителю и экспериментатору решить встающие перед ними проблемы. Обучая и экспериментируя, как учителя, так и экспериментаторы сами учатся. Теории обучения, по-видимому, еще предстоит стать плодом совместного научения учителей и профессиональных исследователей.
Хотя в этой книге не очень-то обращается внимание на различия между обучающимися или между учителями, это вовсе не значит, что подобные различия не имеют отношения к обучению. Просто я предпочел сосредоточить внимание на таких общих и важных аспектах научения и обучения, которые учителя, несмотря на различия между ними и между учащимися, могут найти полезными для себя. Я не думаю, что может существовать какая-либо одна теория, которой может воспользоваться любой учитель, пожелавший применить ее. Многое из того, что я собираюсь сказать, носит предварительный характер и нуждается в экспериментальном подтверждении, типа описанного ранее. Но, возможно, такой подход — неизбежное следствие способа, к которому педагогика слишком часто прибегала в прошлом, когда, столкнувшись с трудностями обучения, учителя обращали свои усилия на более перспективных учеников и не стремились улучшить обучение тех, кто таких надежд не подавал. Ни Виктор, ни Вошоу ничего не выиграли бы от такого подхода, и, к сожалению, все еще слишком много учащихся остается вне пределов пристального внимания учителей.
