Говоря о научении, я время от времени отмечал, что обучающийся приспосабливается к закономерностям окружающей среды. Подкрепление поведения, по-видимому, происходит из-за Постоянно следующих за определенным поведением полезных для обучающегося событий. Как только какая-то закономерность исчезает, в качестве средства приспособления к новым закономерностям будет развиваться новая форма поведения. Обсуждавшиеся до сих пор закономерности обладают довольно прочной основой: зерно появляется вслед за определенным движением, учитель высказывает свое одобрение, когда написанное слово правильно произносится, водитель останавливается, если зажигается красный свет, и т.д. Но выход за границы подобных стимулов и реакций означает рассмотрение гораздо более сложных закономерностей, что ставит нас перед необходимостью различения научения, присущего большинству млекопитающих, и научения, являющегося прерогативой человека.
Ключевое различение весьма интересно описано в «The Little Red School Book»: «Если вас обучают действовать одним и тем же способом, то вы научаетесь только одному способу действия, и позднее вам будет труднее освоить все те новые предметы, с которыми вы столкнетесь» (S. Hansen, J. Jensen, 1971). Иными словами, научение, которому учителя придают особое значение, является научением, которое переносится на новые ситуации. Но этот тип переноса отличен от того, который делается при обобщении стимула, поскольку в данном случае не требуется сходства стимулов, но требуется научение абстракциям. А последнее означает научение осуществлять действия различными способами.
Харлоу (Н. F. Harlow, 1949) осуществил исследование, пролившее свет на способ научения, пои котором во внимание принимаются явления гораздо более сложные, чем простое упорядочивание «стимул — реакция». В проведенных им экспериментах, сначала по большей части с обезьянами, а позднее с детьми, обучающиеся должны были решить ряд трудных, но связанных друг с другом проблем и благодаря таким освоенным способам действия правильно прореагировать на проблемы одного и того же типа. Харлоу назвал способность решать такого рода проблемы установкой на научение.
Примером такого рода проблемы может служить предъявление обучающимся трех объектов, из которых они должны выбрать один, составляющий пару с образцом. Независимо от меняющихся формы и цвета образца правильно выбранный объект всегда должен быть парным образцу. Правильность выбора задавал сам Харлоу, определявший его признак и прятавший под парным объектом изюм. Научение по выбору пары всякий раз осуществлялось посредством множества попыток (от 200 до 300), но, научившись, обучавшиеся всякий раз, когда сталкивались с этой проблемой, решали ее более или менее правильно.
Ясно, что этот тип научения более сложен по сравнению с овладением реакцией на конкретный стимул. Научение обучающегося подбирать пару не зависит от каких-либо физических свойств стимула. Размер, величина, и форма могут меняться и поэтому не должны приниматься во внимание, т. е. обучающемуся не следует реагировать только на эти физические характеристики объектов. То, на что он реагирует, достаточно абстрактно: факт, что два объекта чем-то похожи друг на друга, а другие отличаются от них, никак не связан с физическим восприятием этих объектов. Парность не может быть физическим свойством объекта самого по себе.
Как в уже обсуждавшихся типах научения, подкрепление и в этом случае играет решающую роль. Правильный выбор подтверждался изюмом в экспериментах с обезьянами, сладостями, когда обучались дети. По-видимому, маловероятно, чтобы в естественных условиях парность одного из трех объектов могла чем-то подкрепляться. Разумеется, на самом деле выбор из трех стимулов мог восприниматься как нечто имеющее весьма далекое отношение к исходной конфигурации. Но еще более маловероятно, что конфигурации стимулов, будучи повторенными 200—300 раз, с необходимостью создают у обучающегося установку на научение, которая помогает ему справиться с решением проблемы парности, в каком бы виде эта проблема не предстала перед ним. Мы вправе утверждать, что парность — чисто человеческое творение.
Харлоу как экспериментатора интересовал сам процесс научения. Но, подобно уже упоминавшимся экспериментаторам, чтобы справиться с поставленной задачей, он был вынужден упорядочить для обучающихся окружение, т.е. он был вынужден обучать их. Тот факт, что некоторые из его подопечных не принадлежали к роду человек, не обесценивает утверждения о чисто человеческой природе парности или явлений, определяющих установки на научение. Действительно, одной из самых важных тем его книги является организация учителем окружения для создания благоприятной для научения ситуации как фактора бесконечно важного, фактора, который часто подавляет влияние на научение различий между обучающимися.
Харлоу считает, что, приобретя установку на научение, обучающийся научается научаться. Суть подобного научения в том, что, однажды усвоив правила, как это было в разбираемом примере, обучающийся почти сразу же может применять их в различных ситуациях и ему не нужно каждый раз обучаться заново. Или, говоря языком Харлоу-экспериментатора, обучающемуся требуется только одна попытка для понимания действующего правила — и, как следствие, он дает правильный ответ. Сталкиваясь с новой проблемой, после того как он овладел рядом установок на научение, обучающийся при первой попытке уже имеет достаточно сведений для осуществления правильного выбора, означает ли он выбор правого, левого или же большего объекта, или же основан на каких-то иных критериях. Иными словами, через длинный ряд попыток сформированное научение переносится на новые ситуации.
Перенос научения является специфически (хотя и не исключительно) человеческим феноменом. Его следует обсудить применительно к научению в школе. Нет никакого смысла в научении учеников решению арифметических задач, если маловероятно, что позднее они смогут решать и другие задачи. Здравый смысл говорит нам, что, заставляя своих учеников снова и снова решать задачи на простое сложение, мы попусту тратим время, и не так уж много учителей, которые поступают таким образом. Но, может быть, желательность систематизированных модификаций задачи при различных ее предъявлениях уже не кажется нам столь очевидной. В случае задачи на сложение это может быть систематическое использование в качестве слагаемых различных цифр и одинаковых цифр на месте различных слагаемых. В качестве примера более сложного научения можно привести решение задач, требующих понимания их арифметического условия. Предположим, учитель дает задачи с различными условиями, ни одной из которых обучающиеся не могли бы научиться, справившись с задачами, приводимыми учителем в качестве примера, но они могли бы решить эти задачи, проанализировав их условия. Разумеется, в этом случае ученики не остаются со своими задачами один на один, а учитель не устраняется от руководства процессом их решения. Харлоу направлял своих обучающихся, подкрепляя каждый их правильный ответ. Точно так же следует поступать и учителю, который к тому же имеет столь действенное средство, как руководство научением при помощи объяснения и подсказки, т.е. при помощи языка.
