Различение

В подсчетах, которые мы ведем, выбирая способ поведения, и которые определяют характер наших действий, сложное взаимодействие воспринятых нами в прошлом различных подкреплений и наказаний так задает нашу ответную реакцию на стимулы, что мы выбираем способ действий, который нам кажется в данный момент наилучшим. Но наша способность выдавать соответствующую реакцию на стимул зависит от умения идентифицировать такой стимул. Мы должны отличать данный стимул от всех остальных. По большей части различение, возможно, не представляет никаких проблем: нетрудно различить капусту и короля или запах розы и раскаты грома, но можно показать, как трудно различить похожие друг на друга стимулы.

Огромное число исследований посвящено способам, каким люди и животные различают стимулы между собой. Как уже отмечалось в предыдущей главе, в работы этого рода неизбежно входят эксперименты по научению. Различением достаточно широкого диапазона стимулов, таких, как оттенки цвета, интенсивность, тональность и музыкальность звука, типы очертаний, овладевают самые разные обучающиеся, будь то люди или животные.

Большинство таких стимулов и относится к тем, различению которых научаются в школе. Ясно, что звуковые стимулы связаны с научением не только музыке, но и звукам речи. Совершенно очевидно, что различение форм требуется при научении изобразительному искусству и ремеслам, но оно также необходимо для научения, предполагающего различение букв, скажем на начальном этапе обучения чтению, или различных форм нотных знаков на нотном стане.

Фактор, ограничивающий научение какому бы то ни было различению, имеет психологическую природу. Строение органов чувств таково, что существует предел точности различения стимулов, но этот предел трудно установить. Это наблюдение подтверждается неодинаковой способностью людей различать цвета и их оттенки и частоту звуков. Точно так же отличают людей и неодинаковые возможности других органов чувств. С точки зрения здравого смысла, если бы мы не умели различать стимулы между собой, то жизнь была бы невозможна. Но при обучении, а часто и при экспериментировании нас интересует, каким образом мы можем улучшить способность к различению.

Обучение учеников различению стимулов не означает изменения психологических границ органов чувств, скорее, оно подразумевает тренировку обучающихся на более точное использование своих способностей. Из опыта вне школы мы научаемся различениям благодаря последствиям наших ответных реакций на стимулы. Например, мы выбираем из связки нужный нам ключ, поскольку в предыдущих ситуациях именно он открывал находящуюся перед нами дверь. Мы научаемся идти к двери, когда слышим входной звонок, и к телефону, когда он звонит, поскольку за нашими действиями в прошлом следовало подтверждение: в первом случае, что некто звонил в дверь, во втором — по телефону. Ключ от двери, человек около нее и голос по телефону служат подтверждающими правильность нашего различения подкрепителями совершаемых нами действий. Если же мы ошибемся и неверно различим, то наказанием нам будет отсутствие человека у двери, голоса по телефону и невозможность открыть дверь.

Научение выбирать из связки нужный ключ — хороший пример научения посредством открытия при условии, что никто не подсказывал, как осуществить такой выбор. В связке очень похожих ключей мы обращаем внимание на не замеченные вначале признаки, поскольку они помогают нам осуществить правильное различение. Каждый раз мы пользуемся ключом, на котором заострено наше восприятие, так что, очевидно, у нас не возникает никаких трудностей при его выборе. Мы научаемся различать ключи благодаря обычному процессу различения стимулов.

Научение различать, проявляющееся в действиях типа выбора ключа, возможно не есть нечто исключительное. Научений, которые можно отнести к этому типу, вполне достаточно. Неопытный зритель, наблюдающий игру в мяч, увидит только беспорядочные действия (поток активности), в то время как болельщик увидит искусность и тонкости, которые вызовут сильные эмоции восхищения. (Возможно, такое восхищение отчасти есть результат умения осуществлять столь тонкие различия.) Точно так же неопытный слушатель симфонической музыки вряд ли сможет сделать те же самые различения, что сделает ревностный ее поклонник. Переход от неведения к просвещенности в этих областях деятельности во многом зависит от научения делать тонкие различения, и в обеих областях, в силу их сложности и неопределенности уровня точности, научение таким различениям часто происходит случайно. Психопедагогика призвана свести на нет случайность научения, ускорить его и уменьшить число делаемых при научении ошибок. При научении различению случайность можно понизить, особо выделив реакцию на «верный» стимул, и тем самым как бы подкрепить ее, а реакцию на «неверные» стимулы оставить неподкрепленной. Такой подход в сочетании с методиками последовательных приближений может оказать значительную помощь. При обучении учеников различению звуков или форм букв, когда они только начинают овладевать чтением, желательно начать с различения, которое осуществить легко, и постепенно усложнить его, все время подкрепляя правильные ответы. Например, обучение различать звуки, обозначаемые различными буквами, желательно начать с букв, обозначающих явно несхожие звуки. Обучить различению звуков к В слове кон и к в слове кот легче, чем обучить различению звуков, обозначенных последними буквами в словах суп и суд. Различение букв облегчается благодаря тому, что остальные буквы в приведенных словах совпадают, поэтому внимание сосредоточивается только на различающем эти слова. То же самое можно сказать и про обучение зрительному различению слов. Начинать следует со слов или букв, которые заметно отличаются друг от друга, и постепенно перейти к различению более похожих слов и букв, все время подкрепляя при этом верное различение и игнорируя неверное.

Здесь, может быть, уместно вспомнить об осторожности. Использование систематизированных методик при обучении различению помогает обучающимся различить стимулы, разницу между которыми они прежде не замечали. В целом такие методики полезны и играют положительную роль. Но при некоторых обстоятельствах может быть и не так. Трудность может возникнуть, если обучающегося просят сделать различение, которое он сделать не в состоянии в силу физиологической ограниченности его органов чувств. Павлов установил, что собаки проявляли признаки беспокойства, когда задача на различение становилась слишком трудной. В частности, когда их обучали одним образом реагировать на эллипс и другим — на круг, они справлялись со своей задачей до тех пор, пока эллипс, постепенно изменяясь, не приближался к кругу. Очевидно, в последнем случае задача становилась слишком трудной, животное проявляло признаки тревоги и его действия становились беспорядочными. У человеческих существ в подобных случаях возникают схожие проблемы. Эти проблемы могут наблюдаться на любом уровне, от различения простых стимулов до принятия решений, требующих выбора тех или иных способов действий. Кроме того, в школе никогда не следует забывать о физиологических границах восприятия, делающих различение невозможным, а попытку различить стимулы — мучительной. Каковы эти границы, сказать трудно, поскольку, по всей вероятности, они у каждого ученика свои. Пытаясь заставить учеников осуществить тонкие различения основных стимулов, важно помнить, что возникшая проблема может оказаться по своей природе именно такой.