Нежелательное поведение в классе, с которым рано или поздно в своей профессиональной деятельности сталкиваются большинство учителей, заставляет их прибегать к наказанию недисциплинированных учеников. Это достаточно естественно, если учесть, что большинство учителей, когда были учениками, испытали такое обращение на себе. К тому же народная мудрость и современные проповедники законности и порядка утверждают, что пожалеть розгу значит испортить ребенка. Но все же существует достаточно причин, позволяющих утверждать, что наказание редко является лучшим средством для решения такого рода проблем.
Достаточные доказательства влияния наказания на поведение человека нелегко получить, поскольку людей нельзя вовлекать в эксперименты, в которых они могут испытать боль, физическую или душевную. Большая часть доказательств получена при работе с испытуемыми-добровольцами в условиях клиники, например, при попытке бросить курить (W. A. Hunt, J. D. Matarazzo, 1973). Подобные работы показали, что эффективность наказания при ликвидации нежелательного поведения почти непредсказуема, а его использование приводит к проблемам, которые не всегда осознаются (R. L. Solomon, 1964).
Если даже клиническое использование наказания часто носит проблематичный характер, то насколько более неопределенно его применение в сложных условиях жизни класса? Одна из проблем, связанных с использованием наказания, — подвергающийся наказанию часто привыкает к нему, а это значит, что интенсивность наказания должна возрастать. Как только плохо ведущий себя ребенок привыкает к наказанию, оно увеличивается, что опять приводит к новому привыканию и создает порочную атмосферу, в которой все увеличивающееся наказание сосуществует с серьезными проблемами плохого поведения. Еще одной проблемой, связанной с использованием при обучении наказания, является то, что наказание учителя привлекает внимание к ученику и в действительности может действовать как подкрепитель. Этот парадокс подтверждается тем фактом, что ученики иногда нарочно совершают поступки, ведущие к наказанию, с тем чтобы привлечь к себе внимание учителя, а чаще внимание своих одноклассников. Последнее, как я думаю, возможно только в ситуации конфликта между учениками и учителем, которая-сама по себе может вызвать неоправданное использование наказания.
Атмосфера конфликта — это атмосфера, вредная для научения. Небольшая тревожность по отношению к задаче научения может оказаться полезной, но тревожность и отрицательные эмоциональные состояния, к которым приводит конфликтная ситуация, скорее всего, мешают научению. Учитель, и, возможно, школа и предметы, в которой и которым он учит, могут восприниматься учениками негативно вследствие чрезмерного использования наказания.
Одним из не всегда признаваемых аспектов этой проблемы являются приемлемые формы наказания. Применение электроразряда в лабораторных экспериментах считается допустимым и даже поддающийся количественному измерению наказанием. Битье учеников также считается вполне приемлемым наказанием. Вместе с тем люди часто, не задумываясь, наказывают себе подобных, бросая неодобрительные реплики, делая соответствующее выражение лица или иные невербальные знаки. Учителям не чужды человеческие слабости, и никто не думает, что они отдают себе отчет во всех наказаниях, применяемых ими к ученикам. Но, по-видимому, вполне резонно ожидать, что они в проблеме наказания разбираются несколько больше, чем обычный человек, и в состоянии избежать неумышленного наказания, которое могло бы помешать научению ученика или восприятию усилий учителя.
До сих пор я рассматривал проблемы использования наказания в связи с теми аспектами обучения, которые иногда называют руководством деятельности. Но тогда возникает вопрос, насколько полезно наказание при обучении содержательным задачам или навыкам. В сущности, проблема остается той же самой, что и при обучении правилам поведения в классе, да и решение ее такое же. Наказание предназначено для подавления поведения, и, каким бы эффективным оно ни казалось, оно не может использоваться для формирования ответных реакций. Педагоги прошлого усердно вколачивали научение и думали, что тем самым они вколачивают в своих учеников латинский язык, хотя на самом деле это не так. Они могли сдерживать или подавлять связанные с научением действия, но, в сущности, их акции носили негативный характер. Было бы лучше, если бы они наказывали за неправильную ответную реакцию и поощряли за верную, такая методика, по-видимому, имела бы больший эффект (В. Rosenshine, N. Furst, 1971).
Использование наказания при обучении влечет за собой множество проблем. Нельзя сказать, что оно неэффективно, но его последствия в настоящее время не вполне понятны и, разумеется, более сложны, чем это принято считать. Имея в виду эти проблемы и уже обсуждавшиеся нежелательные последствия наказания, предпочтительнее, по возможности, его избегать. Учителю могут помочь другие средства. Например, если учитель так упорядочит возможные действия своих учеников, что они окажутся несовместимыми с действиями нежелательными, то подкрепление таких действий приведет к их повторению и постепенному исчезновению нежелательного поведения. В некоторых обстоятельствах подобное разделение нельзя осуществить, и если они таковы, что грозят опасностью самому индивиду или другим людям, то, разумеется, никакого альтернативного метода, кроме наказания, использовать не приходится. Однако подобные случаи при обучении крайне редки, поскольку учитель планирует свою работу, понимая последствия подкрепления, наказания и возможности других способов воздействия.
